EN中文

Economic geography >

2021 , Vol. 41 >Issue 5: 155 - 164

DOI: https://doi.org/10.15957/j.cnki.jjdl.2021.05.017

The Spatial Differentiation of Urban Shadow Educational Institutions and the Territorialization of Educational Resources: A Case Study of Nanjing, China

  • LIU Chunhui , 1 ,
  • GU Yue 2, 4 ,
  • LIU Yu 1 ,
  • SONG Weixuan , 2, 3, ※
Expand
  • 1. College of Humanities & Social Development，Nanjing Agricultural University，Nanjing 210095，Jiangsu，China
  • 2. Nanjing Institute of Geography and Limnology，CAS，Nanjing 210008，Jiangsu，China
  • 3. Key Laboratory of Watershed Geographic Sciences，CAS，Nanjing 210008，Jiangsu，China
  • 4. University of Chinese Academy of Sciences，Beijing 100049，China

Received date: 2020-10-11

  Revised date: 2021-04-22

  Online published: 2025-04-17

Fold

Abstract

Under the background of urban social spatial differentiation, school district is often used as a tool for the (re)production of social stratification and a spatial vehicle for the territorialization of educational resources. Although many researches have revealed this process, most of them do not involve the shadow education system. This paper explores the "interaction" between the shadow education system and the formal education system, and its influence and effect on the territorialization of educational resources by studying the spatial differentiation of shadow education institutions in Nanjing's main urban area, the degree of family participation in different school districts and its difference, and the competition among families in the informal education space. It's found that: (1) Shadow education institutions are highly concentrated around elite school districts, and their kernel density decreases gradually according to the school district level. (2) There are significant differences of family investment on shadow education institutions among different school districts so that advantaged families can transform and harvest more cultural capital in shadow education institutions to gain a competitive advantage. (3) The competition-oriented educational environment drives the expansion of shadow education institutions, while their symbolic connotations drive their differentiation. Beyond the institutional boundaries of the school district, shadow education further establishes market boundaries, which consolidates and strengthens the control of the urban elite over educational resources, and finally forms a new space for the territorialization of educational resources. The new space not only exacerbates educational segregation but also gradually extends the education-gentrification space to the commercial space.

Key words： shadow education; educational equity; social spatial differentiation; territorialization; education gentrification

Cite this article

LIU Chunhui , GU Yue , LIU Yu , SONG Weixuan . The Spatial Differentiation of Urban Shadow Educational Institutions and the Territorialization of Educational Resources: A Case Study of Nanjing, China[J]. Economic geography, 2021 , 41(5) : 155 -164 . DOI: 10.15957/j.cnki.jjdl.2021.05.017

教育是促进社会融合与流动，保持经济长期增长，乃至提升国家竞争力的核心要素。围绕优化教育资源供给，降低教育成就（educational attainment）差异的教育公平问题，一直是政府、媒体与大众长期关注的焦点。然而，研究表明，无论是教育供给还是教育成就都存在明显的社会空间约束。教育资源的数量、质量及可达性在城乡[1]、东西[2]与省域[3]等尺度存在明显的非均衡性，由此产生的教育成就差异已成为普遍共识。在地区及城市内部等微观尺度，基础教育产品供给的非均衡性，以及教育消费的阶层化趋势也广受关注[4]。目前，我国在基础教育阶段实行以“就近入学”为标准的学区制度。然而，不同学区之间的师资力量、办学条件、校园环境、升学率等方面差异明显[5-6]。虽然，学区制度的政策出发点就是用“空间”换“时间”，最终实现教育公平[7⇓-9]，但住房市场化改革后，城市优势阶层得以通过跨学区购房突破学区限制，学区制度反而成为其获取优质教育资源的“制度保障”[10-11]。学区也逐渐成为城市优势阶层入侵、集聚与周期性更迭的空间，被称之为教育绅士化（education gentrification）现象[7-8,12⇓⇓-15]。
教育公平问题导致社会垂直流动性减弱，在一定程度上制约了新时期社会公平长期目标的实现[16]。既往研究对此已经有了较为充分的探讨，但是这些研究大多围绕公办教育展开，对主流教育之外，以“培优补差”等教辅行为以及以体育、艺术培训等非教辅行为为主要形式的影子教育（shadow education）却较少涉及。近些年，影子教育逐渐呈现出规模化与产业化的趋势，影子教育形成的教育消费在家庭教育开支中占比越来越大，成为了不少家庭的沉重负担[17-18]。虽然《国务院办公厅关于规范校外培训机构发展的意见》对影子教育“应试”导向的培训模式明令禁止，但影子教育主导校外教育竞争的现状却愈演愈烈，一些影子教育机构联盟组成的考试甚至成为了公办学校选拔学生的标准，这对教育公平的研究与实践提出了新的挑战。
在教育改革的呼声日益增高的背景下，深入探讨影子教育与正规教育的“互动”，及其对学区制度性边界建构的介入与影响具有明显的理论意义与实践价值。本文以南京地区为案例，探讨影子教育机构在不同学区之间的分异格局，厘清南京地区不同学区家庭参与影子教育的程度与差异，以及影子教育机构扩张与分异机制，最终形成影子教育介入的教育资源领域化路径及效应。

1 教育公平与教育资源领域化

领域是权力与空间的统一，强调个体、群体或机构“控制及主导竞争、冲突、合作等过程的空间产物”[19]。在城市地理学的语境中，住房、就业、消费与教育是核心的竞争领域[8,20]。改革开放以前，基础教育阶段的优质教育资源主要与单位制绑定，从最初的干部子弟学校到1950年代后期开始的重点学校，其主要服务城市政府、机关及国有企业家属子女[9]。改革开放以后，尤其是住房改革之后，教育资格与住房绑定，以学区为单元的稀缺优质教育资源的争夺，首先是住房选择与住房选择能力的空间表达[21]。从需求侧而言，公共产品供给的碎片化与非均衡性创造了带有价格级差的公共产品市场，人们倾向于选择公共产品供给与服务与其支付能力匹配的社区[22-23]。在这一情景下，学区边界则直接传递了教育公共产品供给的市场差异，使个体/群体的居住决策更加准确与高效[24]。从供给侧而言，与绅士化现象类似，优势阶层的空间聚集改善了地区物质空间和公共服务水平，教育亦是如此。经济、社会与文化资本的随优势阶层的聚集而聚集，不但可以增加学校的影响力与收益，也让地区获得发展机遇[25-26]，由此驱动教育绅士化[15]及教育空间的生产与消费[27]。
市场的竞价机制让稀缺优质教育资源的需求与供给侧都实现了利益最大化，其与学区制度的绑定让优势阶层得以实现对教育权力的掌控，是教育资源领域化的关键。然而，这仅仅是教育资源领域化“显性”的实践策略，从社会及文化层面展开的“隐形”实践策略同样值得关注。研究表明，通过居住选择实现的教育权力存在明显的“排他性替代”（exclusionary displacement）和“迁移压力”（displacement pressure）[28-29]。前者主要是由于居住选择不但破坏了原有社区的邻里结构、原有居民与地方的联结，而且优势家庭的聚集也会在学校带来教育理念、甚至教育形式的转变。弱势家庭由于文化与社会资本的孱弱，不一定能适应，或者“负担得起”这种转变，进而产生“排他性替代”[26]。后者更多体现为对弱势家庭的“符号暴力”（symbolic violence），邻里、地方与学校转变所带来的社会结构转变会影响原有居民的社会认同，产生“他者”意识，形成“迁移压力”[30]。
因此，教育公平问题的本质是教育资源领域化的过程，是城市优势阶层的社会和文化再生产需求的空间实践。教育资源领域化使得邻里与社区的文化差异不但再现了地方（place），更再现了阶层[31]。现有研究已经较为充分地揭示了教育资源领域化的实践策略及路径，然而，这些研究较少涉及影子教育。虽然已有研究探讨了影子教育，尤其是东亚地区影子教育对教育公平的影响[18,32-33]，但这些研究多未涉及空间视角，也未深入探讨其与正规教育的“互动”。本文认为，影子教育不但深刻嵌入在正规教育的社会再生产机制之中，更加剧了以学区为核心的教育资源领域化。一方面，正规教育竞争压力的向外输出为影子教育提供了生存空间与土壤；另一方面，影子教育则通过正规教育体系将其教育产品“合法化”[34]。在这一过程中，影子教育的市场竞价机制，以及对正规教育的补充与强化，都在不断提高学区边界的准入门槛（如超前和过度教育现象，以及由此导致的学区生源“质量”不断提高）。换言之，影子教育对学区边界形成的影响不容忽视，参与影子教育也是城市优势阶层实践教育资源领域化策略的一部分。

2 研究区域与数据来源

2.1 研究区域

南京在我国二线城市中具有较强代表性，能够较好反映我国大城市教育资源社会空间配置的一般状态，因此本文选择南京主城区（包括明城墙围合的内城区和外围地区）为研究区域（图1） ① 。
图1 研究区域

Fig.1 Research area

此外，学区是义务教育阶段的概念，涉及小学与中学教育，本文选择南京主城区内的小学学区为基本分析单元，主要基于以下理由：①南京地区的小学学区相比中学学区规模（施教范围）更小，2018年南京主城区内小学学区为143个，而中学学区仅有50个，尺度更小的分析单元更有利于从微观尺度分析影子教育机构的空间分异；②小学是教育资源竞争最为激烈的阶段，大部分家长都认为好的小学是进入更好中学的前提与保证；③最重要的是，中学阶段已经经过了小学阶段的分层与筛选，先赋（主要指家庭背景）与自致（主要指个人努力）因素都在影响这个阶段的教育资源获取。小学阶段以学区为单元的教育资源竞争主要是先赋因素的比拼，这恰是实践教育资源领域化的关键。

2.2 数据来源

本文的研究对象是影子教育机构的空间分异及其对教育资源领域化的影响，研究涉及学区、影子教育及家庭三个主体。其中，学区施教范围及边界来自于南京市教育局，其学区等级差异按宋伟轩等人的研究，用各个小学小升初进入南京外国语学校的录取率来衡量，划分为顶级、优质、较好和一般四个层级[4]。影子教育机构的信息及位置来源于2008及2018年的南京地区的POI数据 ② 。根据研究需要，将其划分为以文化课辅导为主的教辅类和以传统兴趣班为主的非教辅类。其中2018年的教辅类影子教育机构进一步划分为英语类教辅与综合类教辅，非教辅机构划分为技能类（主要提供编程、机器人等科目的培训）、艺术类、体育类和综合类非教辅 ③ 。不同学区家庭在影子教育机构的消费于2019年10月在四类学区以截访的形式问卷调查获取。四类学区各选两所学校发放问卷80份，其中顶级学区回收有效问卷69份，优质学区72份，较好学区65份，一般学区71份。

3 研究结果

3.1 影子教育机构的空间分异

2008年南京主城区的教辅机构与非教辅机构数量都不多，教辅机构54家，非教辅机构143家，可以看出2008年影子教育机构主要以课外兴趣班为主题的非教辅行为展开。2018年，不论是教辅还是非教辅机构都有了数量级的提升，教辅机构增长至3 484家，非教辅机构增长至2 492家（表1）。影子教育机构的高速膨胀也间接证实了南京主城区家庭影子教育参与规模的提升。此外，2018年教辅与非教辅机构的数量对比也发生了变化，2018年教辅机构数量远多与非教辅机构，在一定程度上说明家庭影子教育参与的市场需求由兴趣班转向了文化课的培优补差。
表1 2008与2018年教辅、非教辅机构的数量及其构核密度与学区等级的相关性

Tab.1 The number of academic and non-academic institutions and their correlation between the kernel density and school district level in 2008 and 2018

年份 教辅机构 非教辅机构
数量（家） 相关系数 数量（家） 相关系数
2008 54 0.000 143 0.111
2018 3 484 0.218** 2 492 0.293**

注：**表示在0.01统计水平显著。

从空间分布来看，2008年教辅与非教辅机构主要集中在南京主城区的内城区域，即，南京城市中心地区。虽然2008年南京河西新城地区已经形成了芳草园、银城等顶级与优质学区，但是并未有教辅与非教辅机构在其周边明显集聚。2018年，教辅与非教辅机构则出现了明显的空间集聚。总体而言，教辅与非教辅机构在内城拉萨路、琅琊路以及力学小学等传统名校，以及河西新城的名校呈现明显的空间集聚。而对于一般学区的区域，虽然也出现了一定规模的教辅与非教辅机构，但集聚程度明显不如名校学区（图2）。
图2 2008年（上）与2018年（下）教辅与非教辅机构的核密度分布

Fig.2 Distribution of kernel density in academic and non-academic institutions in 2008 (top) and 2018 (bottom)

其次，学区等级与教辅、非教辅机构集聚程度的相关性分析也可以进一步证实两者空间集聚与分异规律。以一般学区作为参照组，计算学区内教辅机构的核密度和学区等级之间的皮尔森相关系数。2008年教辅机构的核密度与学区等级并不相关，非教辅机构虽然呈现一定的相关性，但是相关系数较低（0.111），也不显著。2018年，教辅与非教辅机构都与学区等级存在显著的相关性。其中，教辅机构的相关系数为0.218，非教辅机构的相关系数为0.293，且都在0.01水平显著（表1）。因此，2018年教辅与非教辅机构在规模扩大的同时，沿学区等级呈现出明显的梯度分异。
细分而言，2018年教辅类影子教育机构中，英语教辅机构560家 ① ，综合教辅机构2 924家。综合教辅机构也呈现出明显的集聚特征，其核密度与学区等级高度相关，相关系数为0.282；英语教辅机构虽然也有一定的聚集，且核密度与学区等级正相关，但是并不显著（表2，图3）。这主要是由于英语教育在我国的特殊地位造成，目前城市家庭普遍会在入学前让其子女提前接受英语教育，而且，额外的英语培训基本会贯穿其整个义务教育阶段[35]。非教辅类机构中，艺术类非教辅机构数量最多，为2 035家，其次为体育类（344家）、技能类（78家）和综合类（35家）。艺术类和体育类非教辅机构集聚度较高，在南京几大名校学区周边呈现出明显的集聚，其相关系数分别为0.355和0.196（表2，图3）。艺术类非教辅机构数量最多，相关系数最高，支撑了非教辅机构的总体集聚格局。技能类非教辅机构的核密度与学区等级正相关，但是并不显著。综合类非教辅机构则没有呈现出明显的集聚特征，主要是由于综合类非教辅机构主要由少年宫等培训机构为主体构成。
表2 2018年各类教辅与非教辅机构核密度与学区等级的相关性

Tab.2 Correlation between the kernel density of various types of academic and non-academic institutions and school district level in 2018

综合
教辅		 英语
教辅		 技能类
非教辅		 艺术类
非教辅		 体育类
非教辅		 综合类
非教辅
相关系数 0.282** 0.137 0.119 0.355** 0.196** -0.062

注：**表示在0.01统计水平显著。

图3 2018年各类教辅与非教辅机构核密度分布

Fig.3 Distribution of kernel density in various types of academic and non-academic institutions in 2018

3.2 教育职能的部分转移与差异

根据调研，主城区家庭在教辅机构的资金投入都多于非教辅机构，进一步证实了南京主城区家庭影子教育的参与重心从非教辅的兴趣班转向了教辅类的文化课（表3）。从影子教育的参与程度而言，顶级、优质、较好与一般学区家庭子女参与影子教育的比例分别为92%、95%、89%、81%，几乎呈现出“全民”参与的格局。然而，不同学区家庭在影子教育投入的资金存在较大差异。从每学期家庭投入资金来看，顶级与优质学区家庭投入最高，两者在教辅与非教辅机构的投入总额分别为7.39与7.98万元，其次为较好学区家庭，为3.82万元。一般学区家庭投入最少，但也达到了1.24万元每学期（表3）。
表3 不同等级学区家庭每学期在教辅与非教辅机构的资金投入（单位：万元）

Tab. 3 The investment amount per semester of family in the different level of school districts on academic and non-academic institutions (unit: 10 000 RMB)

机构分类 顶级 优质 较好 一般
教辅 4.09 4.11 2.07 0.73
非教辅 3.30 3.87 1.75 0.51
合计 7.39 7.98 3.82 1.24
名校学区家庭显然在影子教育投入资金更多，但不同学区家庭在影子教育投入的更为显著的差异隐藏在投入时间与单位时间成本之中。表4与表5呈现了顶级、优质、较好与一般学区家庭子女在教辅与非教辅机构的时间投入与单位时间成本，其中最值得关注的有两点：
表4 不同等级学区家庭每学期在教辅与非教辅机构的时间投入(单位:h)

Tab.4 Time investment per semester of family in the different level of school districts on academic and non-academic institutions (unit: hour)

时间 机构分类 顶级 优质 较好 一般
平时（每天） 教辅 1.19 1.32 0.78 2.17
非教辅 0.88 0.91 0.51 0.21
周末 教辅 3.14 4.77 3.01 1.22
非教辅 3.47 3.21 2.56 1.45
合计 教辅 181.80 227.40 138.20 241.40
非教辅 157.40 155.20 102.20 50.00

注：不同学区家庭子女每学期在影子教育机构投入的时间总和以每学期20周计算。

表5 不同等级学区家庭在教辅与非教辅机构投入的单位时间成本(单位:元/h)

Tab.5 Cost investment per hour of family in the different level of school districts on academic and non-academic institutions (unit: RMB/hour)

机构分类 顶级 优质 较好 一般
教辅 225 181 150 30
非教辅 210 249 171 102
第一，一般学区家庭子女在教辅机构的投入最多，平时每日2.17 h，每学期合计达241.40 h。一般学区家庭子女在教辅机构投入时间明显高于其他学区家庭子女主要是由于其平时每日课后教辅机构形式的差异造成。根据调研，一般学区家庭子女平时每日参与的教辅机构主要是晚托班或全托班，而其他学区家庭主要是补习机构。两者最大的差别在于，晚托班或全托班主要是为了迎合家长下班时间较晚，无法接送子女或辅导子女作业而设立，主要职能是辅导、监督学生复习当天的课程以及完成一定量的课后作业。虽然南京地区大部分公立小学也提供类似的服务，但是由于学校的服务不涵盖课后辅导，因而接受度普遍较低。与之相对，补习机构开设的课程侧重于对学校课程进行补充与强化，或者提供外语、奥数、逻辑等额外课程服务。此外，晚托班或全托班与一般补习机构的差异还体现在班级人数上，一般晚托班、全托班每个老师要负责20~30人，而大部分补习机构都以小班教学为卖点，每个班级的人数大都控制在10人以下。两者的差异从其单位时间成本也可以看出，一般学区家庭在教辅机构的单位时间成本仅为30元/h，而顶级、优质与较好学区的单位时间成本分别为225、181及150元/h（表4）。
第二，名校学区家庭在非教辅机构的投入远超一般学区家庭。这主要有两个原因：首先，不同学区家庭在非教辅类影子教育机构的投入比例存在较大差异，调研中顶级、优质、较好与一般家庭子女参与非教辅类影子教育机构的比例（包括平时和周末）分别为82%、85%、71%、45%。较低的非教辅类影子教育参与率拉低了一般学区家庭在非教辅影子教育的时间投入与单位时间成本。其次，不同学区周边非教辅机构的最大差异在于名校学区周边的机构直接瞄准各种特长选拔机制、资格考试、与竞赛展开课程配置。而且大部分非教辅机构都会将其获奖或者晋升比例作为宣传口径。这也直接导致名校周边的非教辅类影子教育机构的服务价格高于一般学区。此外，这些非教辅影子教育主要集中在艺术体操、舞蹈、机器人等，提供这些服务的机构收费较高，也是名校学区家庭参与较多的门类。
综上，“全民参与”的课外补习行为使得影子教育机构填补了中小学减负政策产生的时间空白。面对城市家庭教育竞争的压力与焦虑，影子教育机构也随之承担了部分正规教育的职能。然而，虽然“全民参与”，但是不同家庭在影子教育机构投入的质与量却有显著区别。从需求侧而言，一般学区家庭在教辅机构虽然投入时间最多，但是其单位时间成本远不及名校学区家庭，因而其在影子教育机构投入质量不及名校学区家庭。从供给侧而言，名校学区周边的教辅与非教辅机构小班教学的模式，不仅收费较高，也在一定程度上限制了其招生规模。面对“全民参与”的消费需求，其机构的密度也因此随之增加（图2）。此外，如果将教辅与非教辅机构小班教学的模式纳入生师比的评价范畴，也进一步从供给侧证明了名校学区家庭在影子教育机构收获更好的课外教育服务。

3.3 非正式教育空间的竞争与合作

3.3.1 竞争主导的升学环境驱动非正式教育空间形成

2019年以前，南京初中的公办中学采取学区制度，施教区内的学生统一录取，而民办初中则采取了自主招生，择优录取的方式。由于招生办法的不同，公办初中并不能保证生源质量，而民办初中通过“面试+考试”的形式保证其能收获更好的生源。因此，南京地区的民办中学经过十余年的发展，已经实现了生源质量与高中升学率的“双赢”。据统计，2019年南京中考排名，前十名的学校有7所民办中学，位居2~8名，而居于榜首的南京外国语学校则是公私合营，面向全市，通过面试择优录取的特殊案例。在这一格局下，名校学区的家庭普遍采取“公办保底，冲刺民办”的策略。同时，由于减负、取消小学考试与排名，以及小学“优良中”等去分数的评价体系不断限制小学学生差异化评价的空间，影子教育则成为大多数家庭寻求并主动制造差异的砝码。此外，各种文化、艺术、体育等特长也是家长寻求差异化竞争的另一种渠道。
2019年以后，南京地区开始实行“公民同招”的招生办法，即，公办民办学校同步报名、录取，同时辅以差额摇号的方式，以求逐步减少，直至完全消除少数名校提前“掐尖”招生的行为。“公民同招”的政策出发点是保证教育公平的前提下，减少择校环节的“恶性竞争”，同时进一步降低中小学生家庭及其子女的负担。然而，调研中发现，大部分家长并不认为新政策会显著降低家庭及其子女的负担及竞争压力。以英语为例，目前南京地区的民办小学从一年级开始开设英语课程，而公办小学则从三年级开始。但是大部分家庭在小学一二年级，甚至幼儿园阶段就已经开始让其子女在影子教育机构接受英语培训。其他科目或多或少也存在类似的情况。在这种竞争压力导致的超前甚至过度教育的前提下，大部分受访家长认为如果其子女不接受额外的影子教育，则无法在学校跟上其他学生的进度。换言之，影子教育的介入让大部分家庭陷入囚徒困境，个人的选择不断波及他人，进而形成一种集体行为。因此，2008—2018年，不论是教辅还是非教辅类影子教育机构在全市范围内都呈现出爆炸式增长的趋势（表1，图1）。

3.3.2 影子教育的符号内涵驱动非正式教育空间分异

在教育绅士化的语境下，学区形成的正式教育空间是生产并传递文化资本的空间载体。但是，名校之所以成为名校，不仅仅是因为其优异的升学表现，也得益于其历史、荣誉等标签构成的符号内涵。名校学区家庭消费的不仅仅是文化资本，也在消费名校的符号。与之类似，名校学区家庭在影子教育机构的消费不仅为了获得升学选拔的竞争力，也在获取其符号内涵。调研中发现，教辅类影子教育机构大体存在两种宣传话术体系：①学员就读或者升入名校的比例；②主讲教师的名校背景，或者权威考试专家的身份标签。前者多出现在连锁、品牌化运营的影子教育机构，而后者多出现在名校周边的一些小型、精品化的影子教育机构。教辅类影子教育机构向名校集聚不仅可以收获名校的生源，保证其升学率，同时，也更易于将其包装为名校的“影子”。这些标签化的符号让这些影子教育机构获得了额外的溢价空间，也为其带来更多生源，一些家长甚至花费更多的通勤时间跨区将其子女送至这些机构。
非教辅类影子教育机构的符号内涵驱动的非正式教育空间分异则更为明显。在“特长生”这一特殊升学渠道越来越窄的背景下，受访家长让其子女参与艺术、体育项目的培训已经不仅仅是为了获得这一待遇，更是提升其“文化素质”。而一些特殊的、小众的艺术、体育门类更是容易被其贴上“文化”“贵族”等标签，如乐器中的双簧管，体育中的击剑等运动。社会阶层之间的差异可以通过一系列的文化符号和文化实践体现[36]，表面上可以自由获取与参与的各类文化符号与实践，在事实上却不是完全公平和自由选择的。当一些文化符号被理解为个体的“长处”与“优点”时，这些文化符号将社会建构的、不公正的个体差异转化为自然的、公正的阶层差异[37]。因此，一些非教辅类的影子教育已经逐渐超出了其教育培训的内涵，在社会分异的背景下，被赋予了特殊的阶层化符号，家庭对其的消费也已经逐渐扭曲为文化符号的消费。
因此，影子教育机构的密度随学区等级梯度降低而分异，不仅仅是其迎合名校学区家庭更高消费能力的空间后果，更是将名校光环与阶层特征符号化所必需的空间选择。

4 讨论：影子教育介入的教育资源领域化路径及效应

领域化实践包括三个步骤：①地区划分；②设定边界；③执行准入规则[12,19]。城市优势家庭通过购买学区房以获得对优质教育资源或教育权力的掌控，是利用学区制度实现制度赋权的过程，而在影子教育的投入则是一个市场赋权的过程。然而，市场赋权并不能简单地理解为利用市场机制实现经济向文化资本的转化，以及以此筛选、排斥无力负担高额课外学费家庭的过程。因为，优势家庭在影子教育获取的“额外”文化资本，亦是在学区这一正式教育空间实现“合法化”，而学区则向影子教育持续输出内部的竞争压力（图4）。城市优势家庭不但通过非正式教育空间获得了进一步的竞争优势，强化了正式教育空间建构的制度边界的准入门槛，正式教育空间的竞争也保证了非正式教育空间存在的价值。正式与非正式教育空间的组合形成了一个新的教育资源领域化空间，这不但加剧了教育隔离，也使得教育绅士化向商业空间延伸。
图4 影子教育介入的教育资源领域化路径

Fig.4 The pathway to territorialize educational resources with shadow education participation

4.1 新领域化空间加剧教育隔离

短期而言，新的教育资源领域化空间赋予了城市优势家庭更多的经济资本转化渠道，让其子女在中小学、甚至未来的升学道路中获得竞争优势，但其长期影响则更为严峻。当前，我国教育改革的目标是强调素质教育，强调人才培养的全面与立体化。然而，这一目标往往被部分媒体或群体曲解，例如，抨击应试教育容易让人“高分低能”。本文虽然没有数据证实教育改革的相关政策与影子教育机构扩张之间的因果联系，但是，在调研中已经发现，影子教育机构经常将其包装为素质教育的产物，尤其在非教辅机构之中。在这一宣传下，一些影子教育机构不仅会推出一些光怪陆离的“教育产品”追逐利润，也乐于制造各类身份标签。这不但会影响家长及其子女的社会与身份认同，也弱化了教育改革的前提，即，首先保证教育机会公平。本文的研究已经证实，城市优势家庭非但没有降低在教辅机构的投入，从投入时间与质量而言，总体甚至超过在非教辅机构的投入。可以认为，城市优势家庭依然在正式教育空间寻求非正式教育空间投入的“合法化”。因此，影子教育的宣传及制造的身份标签不仅会增加弱势家庭的额外教育开支，也在一定程度上“削弱”了其竞争意识，或“误导”了其竞争方向，进而从根本上为教育隔离创造条件。

4.2 教育绅士化向商业空间延伸

学区构成的正式教育空间是优势家庭基于住房选择能力掌控教育资源的空间实践，存在明显的制度边界，而影子教育机构的市场竞价机制却在制度边界之外产生了一个市场边界。因此，影子教育介入的新的教育资源领域化空间延伸了原空间边界，使得教育绅士化逐渐向商业空间延伸。本文已经证实，不同学区家庭在影子教育机构的消费能力存在巨大差异，而这一差异也逐渐被符号化为社会身份之间的差异。“高档化”的影子教育机构在学区内及周边商圈的集聚无疑会逐渐抬高周边商铺的平均租金，承租能力较弱的商业机构将会逐渐被挤出。换言之，优势家庭从最初的住房消费、影子教育消费，并进一步到日常消费，都是空间阶层化的过程。市场这只“无形的手”在逐步建立符合特定群体消费能力与结构的商业结构，逐步形成了新的商业地方共同体，使得教育绅士化向商业空间延伸。

5 结论

影子教育的出现是教育市场化改革的一部分，其政策出发点是作为公共教育产品供给的补充，并充分利用市场机制优化教育资源配置。然而，过去十年间，影子教育爆炸性增长的背后已经逐渐背离教育市场化改革的初衷。而且，与西方不同，目前我国的影子教育的发展已经改变了教育产品供给的基本格局[33]，其教育产品通过正规教育体系的“合法化”甚至使其承担了部分社会（再）生产的职能。本文通过对南京主城区影子教育机构空间分异、不同学区家庭参与的程度与差异以及家庭在其形成的非正式教育空间的竞争的分析，形成了以下结论：
①影子教育规模扩张的同时，在空间上表现出明显的集聚分异特征。具体而言，南京主城区的教辅与非教辅机构都围绕几大名校学区高度集聚，其核密度沿学区等级逐步降低。其中，综合教辅机构、艺术类和体育类非教辅机构的这一特征最为明显。
②从家庭参与程度与差异的需求端分析进一步证实了作为供给端的影子教育机构空间分布特征。从参与程度而言，南京主城区家庭几乎呈现出“全民参与”的格局，其在影子教育的投入显示出影子教育已经承担了部分正规教育的职能。从参与质量而言，不同学区家庭差异明显，名校学区家庭在教辅类与非教辅类影子教育投入的成本更高，也更为体系化。
③正规教育内部竞争压力的持续输出驱使影子教育机构不断扩张，而影子教育将名校光环与阶层特征的符号化则驱使其分异。
④影子教育迎合了城市优势阶层社会（再）生产的需求，城市优势阶层在其体系内的持续投入实现了经济资本向文化资本的进一步转化。这不但让其在学区构成的正式教育空间获得竞争优势，也逐步抬高了学区边界的准入门槛，稳固了对教育权力的掌控，强化了教育资源领域化的边界。这一新的领域化空间不仅加剧了教育隔离，也使得教育绅士化向商业空间延伸。
总体而言，影子教育加剧了城市教育资源领域化，这无疑与教育改革的方向矛盾。因此，对影子教育的管控应该纳入“公共利益”范畴，削弱其社会（再）生产的职能，让其回到作为教育产品“有益补充者”的正确轨道。

References

Publishing order | Descend order by publishing year | Descend order by cited within
[1]
吴愈晓. 中国城乡居民的教育机会不平等及其演变(1978—2008)[J]. 中国社会科学, 2013(3):4-21.

[2]
袁振杰, 郭隽, 万果, 等. 中国优质基础教育资源空间格局形成机制及综合效应[J]. 地理学报, 2020, 74(2):318-331.

[3]
吴磊, 焦华富, 叶雷, 等. 中国省际教育城镇化的时空特征及影响因素[J]. 地理科学, 2018, 38(1):58-66.

DOI

[4]
宋伟轩, 涂唐奇, 尹上岗, 等. 南京义务教育资源的社会——空间可达性差异及效应研究[J]. 地理研究, 2019, 38(8):2008-2026.

DOI

[5]
刘天宝, 郑莉文, 杜鹏. 市域义务教育资源均衡水平的空间特征与分布模式——以大连市小学为例[J]. 经济地理, 2018, 38(7):67-74.

DOI

[6]
涂唐奇, 闫东升, 陈江龙, 等. 南京城市义务教育设施空间演化[J]. 地理科学, 2019, 39(3):433-441.

DOI

[7]
Wu Q, Zhang X, Waley P. Jiaoyufication:when gentrification goes to school in the Chinese inner city[J]. Urban Studies, 2016, 53(16):3510-3526.

[8]
Wu Q, Edensor T, Cheng J. Beyond space:spatial (re)production and middle-class remaking driven by jiaoyufication in Nanjing City,China[J]. International Journal of Urban and Regional Research, 2018, 42(1):1-19.

[9]
李春玲. 社会政治变迁与教育机会不平等——家庭背景及制度因素对教育获得的影响(1940-2001)[J]. 中国社会科学, 2003(3):86-98.

[10]
李煜. 制度变迁与教育不平等的产生机制——中国城市子女的教育获得(1966-2003)[J]. 中国社会科学, 2006(4):97-109.

[11]
戴特奇, 赵韶雅, 廖聪. 概率分布相似最大化的“就近—随机”入学机会公平优化——以北京市西城区为例[J]. 经济地理, 2019, 39(11):18-24.

[12]
陈培阳. 中国城市学区绅士化及其社会空间效应[J]. 城市发展研究, 2015, 22(8):55-60.

[13]
陈培阳. 西方城市学生化研究进展综述[J]. 人文地理, 2017, 32(1):9-15.

[14]
杨振山, 粟子林, 丁悦, 等. 学区化外部性对城市空间的影响[J]. 人文地理, 2018, 33(4):60-67.

[15]
胡述聚, 李诚固, 张婧, 等. 教育绅士化社区:形成机制及其社会空间效应研究[J]. 地理研究, 2019, 38(5):1175-1188.

DOI

[16]
刘宏燕, 陈雯. 中国基础教育资源布局研究述评[J]. 地理科学进展, 2017, 36(5):557-568.

DOI

[17]
胡咏梅, 范文凤, 丁维莉. 影子教育是否扩大教育结果的不均等——基于PISA 2012上海数据的经验研究[J]. 北京大学教育评论, 2015, 13(3):29-46.

[18]
薛海平. 从学校教育到影子教育:教育竞争与社会再生产[J]. 北京大学教育评论, 2015, 13(3):47-69.

[19]
刘云刚, 叶清露, 许晓霞. 空间, 权力与领域:领域的政治地理研究综述与展望[J]. 人文地理, 2015, 30(3):1-6.

[20]
Butler T, Hamnett C. The geography of education:introduction[J]. Urban Studies, 2007, 44(7):1161-1174.

[21]
Bayer P, Mcmillan R. Tiebout sorting and neighborhood stratification[J]. Journal of Public Economics, 2012, 96(11):1129-1143.

[22]
Chakrabarti R, Roy J. Housing markets and residential segregation:impacts of the Michigan school finance reform on inter-and intra-district sorting[J]. Journal of Public Economics, 2015, 122:110-132.

[23]
Kane T J, Riegg S K, Staiger D O. School quality,neighborhoods,and housing prices[J]. American Law and Economics Review, 2006, 8(2):183-212.

[24]
Bischoff K. School district fragmentation and racial residential segregation:how do boundaries matter?[J]. Urban Affairs Review, 2008, 44(2):182-217.

[25]
Posey-Maddox L, Kimelberg S M, Cucchiara M. Middle-class parents and urban public schools:current research and future directions[J]. Sociology Compass, 2014, 8(4):446-456.

[26]
Reay D. Education and cultural capital:the implications of changing trends in education policies[J]. Cultural Trends, 2004, 13(2):73-86.

[27]
马仁锋, 周小靖, 窦思敏. 城市教育空间的生产与消费[J]. 宁波大学学报:教育科学版, 2020, 42(6):63-72.

[28]
Hamnett C, Butler T. Distance,education and inequality[J]. Comparative Education, 2013, 49(3):317-330.

[29]
Butler T, Hamnett C, Ramsden M J. Gentrification,education and exclusionary displacement in East London[J]. International Journal of Urban and Regional Research, 2013, 37(2):556-575.

[30]
毕芙蓉. 文化资本与符号暴力——论布迪厄的知识社会学[J]. 理论探讨, 2015(1):53-56.

[31]
Bridge G. Bourdieu,rational action and the time-space strategy of gentrification[J]. Transactions of the Institute of British Geographers, 2001, 26(2):205-216.

[32]
Trent J. Constructing professional identities in shadow education:perspectives of private supplementary educators in Hong Kong[J]. Educational Research for Policy and Practice, 2016, 15(2):115-130.

[33]
Zhang W, Bray M. Comparative research on shadow education:achievements,challenges,and the agenda ahead[J]. European Journal of Education, 2020, 55(3):322-341.

[34]
Waters J L. Education unbound?Enlivening debates with a mobilities perspective on learning[J]. Progress in Human Geography, 2016, 41(3):279-298.

[35]
Zhang W, Bray M. Equalising schooling,unequalising private supplementary tutoring:access and tracking through shadow education in China[J]. Oxford Review of Education, 2018, 44(2):221-238.

[36]
Becker J C, Kraus M W, Rheinschmidt-Same M. Cultural expressions of social class and their implications for group-related beliefs and behaviors[J]. Journal of Social Issues, 2017, 73(1):158-174.

[37]
Stephens N M, Brannon T N, Markus H R, et al. Feeling at home in college:fortifying school-relevant selves to reduce social class disparities in higher education[J]. Social Issues and Policy Review, 2015, 9(1):1-24.

Options
Outlines

/

〈 〉